「佐藤郡衛「第4章 外国人児童生徒教育と異文化共生」」の編集履歴（バックアップ）一覧はこちら
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第1節学校の多国籍化・多民族化・多文化化
☆外国人の受け入れまでの流れ
・ 外国人から就学の希望があった場合、受け入れる必要があり、受け入れ後は義務教育費の無料、教科書の無償、就学援助などの措置を講ずる
・ 外国人登録をもとに「就学案内」をだし、手続きしていく
・ 教育委員会が許可を出す
・ 日本語力の判断基準は、実のところ個々の学校や教師により違ってくる
・ さまざまな民族的背景、文化的背景をもち、日本語力が十分でない子どももいる。（例、中国帰国子女や国際結婚によるダブル）⇒「国籍」だけでは把握できない状況。日本の学校は多国籍化、多民族化、多文化化が確実に進行している。
第2節外国人児童生徒の異文化適応
・ 文化的にどっちつかずで、異文化の集団とのかかわりも持てない状況にあることが多く、
異文化適応の特徴が見られる。（「接触」と「葛藤」の状態）
・マジョリティである日本の文化が上で、マイノリティの文化は常に下に位置づけられているように階層化されている。→アジアや南米出身の子どもたちが自分を否定的に見ていくことにつながる。
・ 日本は学校生活中心のため学校適応が大きな課題。日本語力にも左右される
例
・ベトナム難民の人→高校への進学を希望しているが、「合格しない」と思っており、このため勉強はあまりしない。家庭内での言葉はベトナム語だが、書くことができず、親とのコミュニケーションがとれない場合も多くなっている。
・ブラジルから来た女子生徒→「境界化」の特徴。友達との関係もブラジル国籍に限られる。
☆ 日本語力、家族的要因
・ &u(){教科学習についていくだけの日本語力を身につけることは容易ではない}・ 学年があがるにつれて、”低学力”のレッテルを貼られ、自己評価は低くなる（事例紹介）
・ 家族の文化的、社会的、経済的背景が外国人の子ともたちの適応を大きく規定
・ 日本の学校や教師が持つ「異文化性」の捕らえ方も重要な要因（～人とステレオタイプ化する）
・ 外国人の子どもに対しても日本の子どもに適用する規準をそのまま用いて、背景を理解せず、そのまま評価する
→文化的なアイデンティティーを否定、日本との集団をつくる際の阻害要因
↓
・「離脱」する子もいる。（エスニック・コミュニティの中で生活が完結するため、日本の学校とかかわりのないところで生きることが可のため。）→反社会的な行動へ転化しやすい
・ 日本は学校的価値が強いため、学校に行かないだけで「問題」と捉えてしまう
第3節異文化共生の視点
・ 「同化主義」の道を歩む、日本語の習得だけを目標にして日本語指導をしている。
・ 文化的背景の違う子どもの教育では行動をその子どもの文化的なコンテキストの中で理解することが求められる。
↓そのために
① 外国人の育った文化などに教師が興味をもち理解する
② 児童生徒1人1人の生活暦、教育暦、学習状況を的確に把握
③ 行動の背後にある意味を理解する
④ 保護者との連携
・ &u(){個人にとって「共生」とは他の人との相互作用、環境との相互作用の中で新しい自分に気づくこと}☆ 課題
・ 日本の学校の多民族化、多国籍化の進行とともに、異文化間の理解を促進する教育の充実
・ 違うことを当然のものとして受け止められるような意識や寛容の態度の形成
・ 科学的認識力や批判力の育成
・ 「日本語教室」や「国際教室」を外国人ためだけのものにするのではなく、異文化理解、相互交流の拠点と位置づける
・ 外国人と日本人の子どもの積極的交流学習、共通の課題を達成できるような体験学習を取り入れる。共に行き、共に学ぶ教育の実現をはかる努力
・ 学校の中だけでは限界なので地域との連携を積極的に図る
・何かをしてあげるのではなく、何かを一緒にするという経験が大切
第1節学校の多国籍化・多民族化・多文化化
☆外国人の受け入れまでの流れ
・ 外国人から就学の希望があった場合、受け入れる必要があり、受け入れ後は義務教育費の無料、教科書の無償、就学援助などの措置を講ずる
・ 外国人登録をもとに「就学案内」をだし、手続きしていく
・ 教育委員会が許可を出す
・ 日本語力の判断基準は、実のところ個々の学校や教師により違ってくる
・ さまざまな民族的背景、文化的背景をもち、日本語力が十分でない子どももいる。（例、中国帰国子女や国際結婚によるダブル）⇒「国籍」だけでは把握できない状況。日本の学校は多国籍化、多民族化、多文化化が確実に進行している。
第2節外国人児童生徒の異文化適応
・ 文化的にどっちつかずで、異文化の集団とのかかわりも持てない状況にあることが多く、
異文化適応の特徴が見られる。（「接触」と「葛藤」の状態）
・マジョリティである日本の文化が上で、マイノリティの文化は常に下に位置づけられているように階層化されている。→アジアや南米出身の子どもたちが自分を否定的に見ていくことにつながる。
・ 日本は学校生活中心のため学校適応が大きな課題。日本語力にも左右される
例
・ベトナム難民の人→高校への進学を希望しているが、「合格しない」と思っており、このため勉強はあまりしない。家庭内での言葉はベトナム語だが、書くことができず、親とのコミュニケーションがとれない場合も多くなっている。
・ブラジルから来た女子生徒→「境界化」の特徴。友達との関係もブラジル国籍に限られる。
☆ 日本語力、家族的要因
・ &u(){教科学習についていくだけの日本語力を身につけることは容易ではない}
・ 学年があがるにつれて、”低学力”のレッテルを貼られ、自己評価は低くなる（事例紹介）
・ 家族の文化的、社会的、経済的背景が外国人の子ともたちの適応を大きく規定
・ 日本の学校や教師が持つ「異文化性」の捕らえ方も重要な要因（～人とステレオタイプ化する）
・ 外国人の子どもに対しても日本の子どもに適用する規準をそのまま用いて、背景を理解せず、そのまま評価する
→文化的なアイデンティティーを否定、日本との集団をつくる際の阻害要因
↓
・「離脱」する子もいる。（エスニック・コミュニティの中で生活が完結するため、日本の学校とかかわりのないところで生きることが可のため。）→反社会的な行動へ転化しやすい
・ 日本は学校的価値が強いため、学校に行かないだけで「問題」と捉えてしまう
第3節異文化共生の視点
・ 「同化主義」の道を歩む、日本語の習得だけを目標にして日本語指導をしている。
・ 文化的背景の違う子どもの教育では行動をその子どもの文化的なコンテキストの中で理解することが求められる。
↓そのために
① 外国人の育った文化などに教師が興味をもち理解する
② 児童生徒1人1人の生活暦、教育暦、学習状況を的確に把握
③ 行動の背後にある意味を理解する
④ 保護者との連携
・ &u(){個人にとって「共生」とは他の人との相互作用、環境との相互作用の中で新しい自分に気づくこと}
☆ 課題
・ 日本の学校の多民族化、多国籍化の進行とともに、異文化間の理解を促進する教育の充実
・ 違うことを当然のものとして受け止められるような意識や寛容の態度の形成
・ 科学的認識力や批判力の育成
・ 「日本語教室」や「国際教室」を&u(){外国人ためだけのものにするのではなく}、異文化理解、相互交流の拠点と位置づける
・ 外国人と日本人の子どもの積極的交流学習、共通の課題を達成できるような体験学習を取り入れる。共に行き、共に学ぶ教育の実現をはかる努力
・ &u(){学校の中だけでは限界なので地域との連携を積極的に図る}
・何かをしてあげるのではなく、何かを一緒にするという経験が大切
