部品構造
部品定義
部品: 発問とは
学校教育において、発問とは、主に授業中におこなわれる教師の問いかけのことである。
より具体的に説明すると、発問とは、教科の内容と合うよう考えることを促し、児童・生徒・学生などの学習者が自発的・能動的に教材と向き合い、学んだ内容を整理・統合することを目的としておこなわれる教師の問いかけである。
説明ばかりの授業は、単調になりやすく、学生に授業の内容に関心を持たせることが難しい。
また、指示ばかりの授業は、命令的で学生を操作しがちになり、学生自身に自分から考えて動こうとする姿勢を育みにくい。
そのため、学校教育において、発問は重要である。
なお、説明・指示・発問をそれぞれどのような配分で授業に取り入れるかは、授業の到達目標や学生の状況、教員の教育観に応じて変わる。
／＊／
充分な準備をせず、授業中に思いついた問いを児童や生徒に投げかけても、発問は機能しない。
どのような意図・目的で、どのような発問を、どのようなタイミングで投げかけ、どのように学生に考えさせるか、事前に教員が計画を立てることが大切である。
発問の目的として考えられるのは「知らなかったことを教え、知識として定着させること」「問われなければ気づかなかったことに意識を向け、興味を持たせること」「誤りに気づかせ、より適切な考えに近づけること」「事実や行動だけではなく意図や背景など、より深い思考に導くこと」「学んだことを現実の生活にどのように活かせるか考えること」などがある。
／＊／
発問は主発問と補助発問に分けられる。
主発問とは、なにを考えさせるのか、その授業時間の目標に直接関係する発問のことである。
また、補助発問とは、どのように考えればよいか、主発問を補完したり、掘り下げたりする発問である。
たとえば、医学部や看護学部の講義で「学生が患者の気持ちや苦痛に配慮した援助ができるようになること」を目標とした場合、「援助する際になぜ患者の気持ちや苦痛に配慮する必要があるのか」「どうすれば患者の気持ちや苦痛に配慮することができるか」「気持ちや苦痛に配慮した援助としない援助にどのような違いがあるか」などが主発問として考えられる。
また、Xさんの場合やYさんの場合というような具体的な事例に対し、「Xさんはどのような気持ちや苦痛を持っていると考えられるか」「Yさんにどのような援助が必要か」「他になにが考えられるか」などが補助発問として考えられる。
／＊／
発問のタイミングは、導入・展開・まとめと、授業の流れに合わせておこなう。
導入では、前回までの授業の内容を確かめ、今回の授業の目標を理解し、授業に参加したいという意欲を持たせることを発問する。
たとえば、「前回の授業ではなにを学びんだか」が導入の発問となる。
また、授業の目標について問うことで「積極的に発言する」「わからないことはすぐに質問する」など学習態度に対する目標を学生が主体的に設定してもらうことができる。
展開では、今回の授業の目標として設定した内容について、主発問に分け、補助発問と合わせて適度に取り入れる。
たとえば、展開に60分使う場合、15分に1回、計4回の発問を授業に組み込むことで、学生の集中力を維持し、考えを深めることができる。
上記の発問回数は目安であり、講義や講師・学生に応じて回数を変えてもよい。
まとめでは、今回の授業の目標を達成できたか確かめる発問や、自分自身が立てた目標をどこまで達成できたか自己評価させる発問をおこなう。
また、今回の授業の内容をもとに、学生自身に問題を作らせ、学生同士で発問しあうのもよい。
その場合、学生がつくった問題を回収し、特に良いものを次回の授業の導入に、復習として学生全体に問いかけることもできる。
どの発問が良いものかは、基準を明確にして学生に選ばせてもよい。
たとえば、「もっとも重要と考えられるもの」「もっとも興味深いもの」「さらに探求したいと思えるもの」「具体的な活動につなげられるもの」などが基準として考えられる。
また、質問をつくることでなにを感じ、なにを学んだかを学生に振り返させることで、単に質問をつくった体験だけで終わらせず、問う力・考える力を継続して高め、活用できるよう導くことができる。
／＊／
良い発問は、児童や生徒がなにを問われているのか、なにを考えればよいのかが明快に理解できることが重要である。
ひとつの発問で複数の問いを混ぜると学生が混乱するため、ひとつの発問はひとつの問いで構成することが望ましい。
そのため、発問を作る際は短文で簡潔にすることを心がける。
また、あまり簡単な発問だと学生の思考を促すことができず、難しすぎると思考を停止して教員に答えを求めてしまう。
そのため、発問は努力すれば解けそう、あるいは簡単そうに思ったが案外難しいといった発問が適切である。
正解か否かはわからないが、こういうのはどうだろうと意見や着想を述べられる程度の発問をつくるよう意識する。
良い発問は、単純な問いで多様な答えが考えられるものでもある。
全員が同じ回答するより、選択肢から選ぶ問題でも学生の見解の分かれる問いが望ましい。
なぜなら、意見が分かれたのはなぜか、その理由を考えさせるからである。
理由を考えることによって、より深い理解に導くことができる。
そのうえで、発問とその後のやりとりの中で、答えに学生が理解し納得できるような発問が望ましい。
多様な解に対しなにが良いといえるのか、なにに気づいてほしくて発問したのかを考えさせることで、学生の納得を高めることができる。
つまり、発問にねらいがあり、そのねらいが達成されたと学生自身がわかる必要があるということである。
良い発問は、予想外の解やより深い解を導き、学生に充実や満足を感じさせる。
それぞれの発問は相互に系統性があることが望ましい。
たとえば、易しい発問から難しい発問へ、浅い発問から深い発問へ、細部を問う発問から全体を問う発問へと発展させる。
系統性を考えながら発問をつくることで、学生の考えを徐々に深めることができる。
／＊／
発問に教師が定めた特定の正解がある場合は、正解があることを伝え、その正解を当てるようクイズのようにするというのは、ひとつの手段として考えられる。
自由に回答してよいのか、教師の想定する正解を答えなければならないのかを明らかにすることで、学生はより授業に取り組みやすくなる。
逆に、特定の正解を想定していない場合は、アンケート調査のように学生の意見分布を調査するという方法も考えられる。
たとえば、複数名の意見を確認し、大まかな意見の分類をつくり、誰がどの意見に近いかを確認するという方法である。
提出書式
大部品: 発問 RD:1 評価値:1
-部品: 発問とは
部品: 発問とは
学校教育において、発問とは、主に授業中におこなわれる教師の問いかけのことである。
より具体的に説明すると、発問とは、教科の内容と合うよう考えることを促し、児童・生徒・学生などの学習者が自発的・能動的に教材と向き合い、学んだ内容を整理・統合することを目的としておこなわれる教師の問いかけである。
説明ばかりの授業は、単調になりやすく、学生に授業の内容に関心を持たせることが難しい。
また、指示ばかりの授業は、命令的で学生を操作しがちになり、学生自身に自分から考えて動こうとする姿勢を育みにくい。
そのため、学校教育において、発問は重要である。
なお、説明・指示・発問をそれぞれどのような配分で授業に取り入れるかは、授業の到達目標や学生の状況、教員の教育観に応じて変わる。
／＊／
充分な準備をせず、授業中に思いついた問いを児童や生徒に投げかけても、発問は機能しない。
どのような意図・目的で、どのような発問を、どのようなタイミングで投げかけ、どのように学生に考えさせるか、事前に教員が計画を立てることが大切である。
発問の目的として考えられるのは「知らなかったことを教え、知識として定着させること」「問われなければ気づかなかったことに意識を向け、興味を持たせること」「誤りに気づかせ、より適切な考えに近づけること」「事実や行動だけではなく意図や背景など、より深い思考に導くこと」「学んだことを現実の生活にどのように活かせるか考えること」などがある。
／＊／
発問は主発問と補助発問に分けられる。
主発問とは、なにを考えさせるのか、その授業時間の目標に直接関係する発問のことである。
また、補助発問とは、どのように考えればよいか、主発問を補完したり、掘り下げたりする発問である。
たとえば、医学部や看護学部の講義で「学生が患者の気持ちや苦痛に配慮した援助ができるようになること」を目標とした場合、「援助する際になぜ患者の気持ちや苦痛に配慮する必要があるのか」「どうすれば患者の気持ちや苦痛に配慮することができるか」「気持ちや苦痛に配慮した援助としない援助にどのような違いがあるか」などが主発問として考えられる。
また、Xさんの場合やYさんの場合というような具体的な事例に対し、「Xさんはどのような気持ちや苦痛を持っていると考えられるか」「Yさんにどのような援助が必要か」「他になにが考えられるか」などが補助発問として考えられる。
／＊／
発問のタイミングは、導入・展開・まとめと、授業の流れに合わせておこなう。
導入では、前回までの授業の内容を確かめ、今回の授業の目標を理解し、授業に参加したいという意欲を持たせることを発問する。
たとえば、「前回の授業ではなにを学びんだか」が導入の発問となる。
また、授業の目標について問うことで「積極的に発言する」「わからないことはすぐに質問する」など学習態度に対する目標を学生が主体的に設定してもらうことができる。
展開では、今回の授業の目標として設定した内容について、主発問に分け、補助発問と合わせて適度に取り入れる。
たとえば、展開に60分使う場合、15分に1回、計4回の発問を授業に組み込むことで、学生の集中力を維持し、考えを深めることができる。
上記の発問回数は目安であり、講義や講師・学生に応じて回数を変えてもよい。
まとめでは、今回の授業の目標を達成できたか確かめる発問や、自分自身が立てた目標をどこまで達成できたか自己評価させる発問をおこなう。
また、今回の授業の内容をもとに、学生自身に問題を作らせ、学生同士で発問しあうのもよい。
その場合、学生がつくった問題を回収し、特に良いものを次回の授業の導入に、復習として学生全体に問いかけることもできる。
どの発問が良いものかは、基準を明確にして学生に選ばせてもよい。
たとえば、「もっとも重要と考えられるもの」「もっとも興味深いもの」「さらに探求したいと思えるもの」「具体的な活動につなげられるもの」などが基準として考えられる。
また、質問をつくることでなにを感じ、なにを学んだかを学生に振り返させることで、単に質問をつくった体験だけで終わらせず、問う力・考える力を継続して高め、活用できるよう導くことができる。
／＊／
良い発問は、児童や生徒がなにを問われているのか、なにを考えればよいのかが明快に理解できることが重要である。
ひとつの発問で複数の問いを混ぜると学生が混乱するため、ひとつの発問はひとつの問いで構成することが望ましい。
そのため、発問を作る際は短文で簡潔にすることを心がける。
また、あまり簡単な発問だと学生の思考を促すことができず、難しすぎると思考を停止して教員に答えを求めてしまう。
そのため、発問は努力すれば解けそう、あるいは簡単そうに思ったが案外難しいといった発問が適切である。
正解か否かはわからないが、こういうのはどうだろうと意見や着想を述べられる程度の発問をつくるよう意識する。
良い発問は、単純な問いで多様な答えが考えられるものでもある。
全員が同じ回答するより、選択肢から選ぶ問題でも学生の見解の分かれる問いが望ましい。
なぜなら、意見が分かれたのはなぜか、その理由を考えさせるからである。
理由を考えることによって、より深い理解に導くことができる。
そのうえで、発問とその後のやりとりの中で、答えに学生が理解し納得できるような発問が望ましい。
多様な解に対しなにが良いといえるのか、なにに気づいてほしくて発問したのかを考えさせることで、学生の納得を高めることができる。
つまり、発問にねらいがあり、そのねらいが達成されたと学生自身がわかる必要があるということである。
良い発問は、予想外の解やより深い解を導き、学生に充実や満足を感じさせる。
それぞれの発問は相互に系統性があることが望ましい。
たとえば、易しい発問から難しい発問へ、浅い発問から深い発問へ、細部を問う発問から全体を問う発問へと発展させる。
系統性を考えながら発問をつくることで、学生の考えを徐々に深めることができる。
／＊／
発問に教師が定めた特定の正解がある場合は、正解があることを伝え、その正解を当てるようクイズのようにするというのは、ひとつの手段として考えられる。
自由に回答してよいのか、教師の想定する正解を答えなければならないのかを明らかにすることで、学生はより授業に取り組みやすくなる。
逆に、特定の正解を想定していない場合は、アンケート調査のように学生の意見分布を調査するという方法も考えられる。
たとえば、複数名の意見を確認し、大まかな意見の分類をつくり、誰がどの意見に近いかを確認するという方法である。
インポート用定義データ
[
{
"title": "発問",
"part_type": "group",
"children": [
{
"title": "発問とは",
"description": "学校教育において、発問とは、主に授業中におこなわれる教師の問いかけのことである。\nより具体的に説明すると、発問とは、教科の内容と合うよう考えることを促し、児童・生徒・学生などの学習者が自発的・能動的に教材と向き合い、学んだ内容を整理・統合することを目的としておこなわれる教師の問いかけである。\n説明ばかりの授業は、単調になりやすく、学生に授業の内容に関心を持たせることが難しい。\nまた、指示ばかりの授業は、命令的で学生を操作しがちになり、学生自身に自分から考えて動こうとする姿勢を育みにくい。\nそのため、学校教育において、発問は重要である。\nなお、説明・指示・発問をそれぞれどのような配分で授業に取り入れるかは、授業の到達目標や学生の状況、教員の教育観に応じて変わる。\n／＊／\n充分な準備をせず、授業中に思いついた問いを児童や生徒に投げかけても、発問は機能しない。\nどのような意図・目的で、どのような発問を、どのようなタイミングで投げかけ、どのように学生に考えさせるか、事前に教員が計画を立てることが大切である。\n発問の目的として考えられるのは「知らなかったことを教え、知識として定着させること」「問われなければ気づかなかったことに意識を向け、興味を持たせること」「誤りに気づかせ、より適切な考えに近づけること」「事実や行動だけではなく意図や背景など、より深い思考に導くこと」「学んだことを現実の生活にどのように活かせるか考えること」などがある。\n／＊／\n発問は主発問と補助発問に分けられる。\n主発問とは、なにを考えさせるのか、その授業時間の目標に直接関係する発問のことである。\nまた、補助発問とは、どのように考えればよいか、主発問を補完したり、掘り下げたりする発問である。\nたとえば、医学部や看護学部の講義で「学生が患者の気持ちや苦痛に配慮した援助ができるようになること」を目標とした場合、「援助する際になぜ患者の気持ちや苦痛に配慮する必要があるのか」「どうすれば患者の気持ちや苦痛に配慮することができるか」「気持ちや苦痛に配慮した援助としない援助にどのような違いがあるか」などが主発問として考えられる。\nまた、Xさんの場合やYさんの場合というような具体的な事例に対し、「Xさんはどのような気持ちや苦痛を持っていると考えられるか」「Yさんにどのような援助が必要か」「他になにが考えられるか」などが補助発問として考えられる。\n／＊／\n発問のタイミングは、導入・展開・まとめと、授業の流れに合わせておこなう。\n導入では、前回までの授業の内容を確かめ、今回の授業の目標を理解し、授業に参加したいという意欲を持たせることを発問する。\nたとえば、「前回の授業ではなにを学びんだか」が導入の発問となる。\nまた、授業の目標について問うことで「積極的に発言する」「わからないことはすぐに質問する」など学習態度に対する目標を学生が主体的に設定してもらうことができる。\n展開では、今回の授業の目標として設定した内容について、主発問に分け、補助発問と合わせて適度に取り入れる。\nたとえば、展開に60分使う場合、15分に1回、計4回の発問を授業に組み込むことで、学生の集中力を維持し、考えを深めることができる。\n上記の発問回数は目安であり、講義や講師・学生に応じて回数を変えてもよい。\nまとめでは、今回の授業の目標を達成できたか確かめる発問や、自分自身が立てた目標をどこまで達成できたか自己評価させる発問をおこなう。\nまた、今回の授業の内容をもとに、学生自身に問題を作らせ、学生同士で発問しあうのもよい。\nその場合、学生がつくった問題を回収し、特に良いものを次回の授業の導入に、復習として学生全体に問いかけることもできる。\nどの発問が良いものかは、基準を明確にして学生に選ばせてもよい。\nたとえば、「もっとも重要と考えられるもの」「もっとも興味深いもの」「さらに探求したいと思えるもの」「具体的な活動につなげられるもの」などが基準として考えられる。\nまた、質問をつくることでなにを感じ、なにを学んだかを学生に振り返させることで、単に質問をつくった体験だけで終わらせず、問う力・考える力を継続して高め、活用できるよう導くことができる。\n／＊／\n良い発問は、児童や生徒がなにを問われているのか、なにを考えればよいのかが明快に理解できることが重要である。\nひとつの発問で複数の問いを混ぜると学生が混乱するため、ひとつの発問はひとつの問いで構成することが望ましい。\nそのため、発問を作る際は短文で簡潔にすることを心がける。\nまた、あまり簡単な発問だと学生の思考を促すことができず、難しすぎると思考を停止して教員に答えを求めてしまう。\nそのため、発問は努力すれば解けそう、あるいは簡単そうに思ったが案外難しいといった発問が適切である。\n正解か否かはわからないが、こういうのはどうだろうと意見や着想を述べられる程度の発問をつくるよう意識する。\n良い発問は、単純な問いで多様な答えが考えられるものでもある。\n全員が同じ回答するより、選択肢から選ぶ問題でも学生の見解の分かれる問いが望ましい。\nなぜなら、意見が分かれたのはなぜか、その理由を考えさせるからである。\n理由を考えることによって、より深い理解に導くことができる。\nそのうえで、発問とその後のやりとりの中で、答えに学生が理解し納得できるような発問が望ましい。\n多様な解に対しなにが良いといえるのか、なにに気づいてほしくて発問したのかを考えさせることで、学生の納得を高めることができる。\nつまり、発問にねらいがあり、そのねらいが達成されたと学生自身がわかる必要があるということである。\n良い発問は、予想外の解やより深い解を導き、学生に充実や満足を感じさせる。\nそれぞれの発問は相互に系統性があることが望ましい。\nたとえば、易しい発問から難しい発問へ、浅い発問から深い発問へ、細部を問う発問から全体を問う発問へと発展させる。\n系統性を考えながら発問をつくることで、学生の考えを徐々に深めることができる。\n／＊／\n発問に教師が定めた特定の正解がある場合は、正解があることを伝え、その正解を当てるようクイズのようにするというのは、ひとつの手段として考えられる。\n自由に回答してよいのか、教師の想定する正解を答えなければならないのかを明らかにすることで、学生はより授業に取り組みやすくなる。\n逆に、特定の正解を想定していない場合は、アンケート調査のように学生の意見分布を調査するという方法も考えられる。\nたとえば、複数名の意見を確認し、大まかな意見の分類をつくり、誰がどの意見に近いかを確認するという方法である。",
"part_type": "part",
"localID": 1
}
],
"expanded": true,
"localID": 0,
"description": "流用可能"
}
]
最終更新：2018年10月13日 05:56
