｛学力の定義｝
学力をつけようと、教師と生徒、そして親は日々努力をしている。しかし、そもそも学力とは何か、これまで何度も学力論争が起きたことでわかるように、きちんと意味を明確にしようとすると、かなり曖昧な概念である。よく指摘されることだが、日本語の「学力」に相当する英語はないという。試しに、和英辞典と英和辞典を用意して確認してみよう。ジーニアス和英辞典で「学力」を引くと、achievement と scholastic ability そして academic ability の３つの訳語がでている。あとの２つは「単語」ではないし、日本語の学力とはニュアンスが異なっているので、achievement を今度は英和辞典で引くと「学業成績」と出る。ところで、「学業成績」と「学力」は同じ意味だろうか。たぶん多くの人は、異なる内容を考えるだろう。このように、「学力」とはかなり独特の意味であると考えられる。
小学館の日本語大辞典によると、学力は次のような意味をもつ。
１ 学習によって得た能力
２ 学問に必要な能力
３ 学校の授業によって得た能力
この場合、１は achievement に近く、２は academic ablity に近いといえるだろう。しかし、３の意味に近い英語はあまりないようだ。このことは、逆に、学校で獲得する能力を重視する意識が日本には形成されていたということになる。
さて、「能力」から「学力」になるとき、能力一般の内、「学」に関わる能力が「学力」だと言えるが、「学」について、「学問」と「学校」というふたつの理解があるように思われる。
「学校」で教え、身につけさせる能力が「学力」であるとする考え。そして、体力や感性ではなく、「学問」に関わる能力が「学力」であるとする考えのふたつである。こうした常識は、少し丁寧に検討すると、更にいくつかの前提的認識がある。
第一に、学校では、「教える」という行為を基本にするので、「伝えられる」能力が学力となるのであって、伝えられない直感的能力のようなものは、学力とは考えないということ。天才的数学者の頭脳の中に浮かんだアイデアのようなものは、能力を表すものではあっても、学力ではなく、そのアイデアが文字として書かれ、他人に理解され、かつそれを教えることができるように整理されたとき、それが「学力」の内容を構成するとということである。中内敏夫は「学力は、モノゴトを処する能力のうちだれにでも分かち伝えうる部分である」という学力の定義を与えた。\footnote{中内敏夫『増補学力と評価の理論』国土社 1977 p54}
第二に、教育実践は常に評価を伴うから、どの程度理解できているか、あるいはわかったのか、まだわかっていないのか等「計測」することができなければならない。インスピレーションは計測できないが、教える内容が形成され、それが試験として計測できるように構成され、試験でよい成績を納めれば、「学力が向上した」「十分な学力がある」と意識される。勝田守一は学力を、「計測できるように構成された教授内容の体系」と定義した。
｛戦後改革期の学力論争｝
ここで注意しなければならないことは、学力が単独に問題になることは少なく、あくまでも「テスト」や「カリキュラム」との関連において問題になるという点である。
戦前は、教育内容は政府によって決められ、
教科書も文部省によって全国同一の国定教科書であったから、あまり学力論争が起きる余地はなかった。学力論争が活発に行なわれるようになったのは戦後である。
戦後改革はアメリカの主導の下に行なわれ、大きく学校制度が変わったが、教育方法もアメリカ進歩主義教育の「経験主義」が導入され、それに基づいた教育計画や学校づくりがさかんに行なわれた。しかし、やがて、とりわけ入学試験の結果を憂えた人々が、経験主義によって教育された子どもたちは、基礎学力が低下していると批判し、経験主義から知識重視の教育への転換を主張した。しかし、経験主義を積極的に評価する人たちから、そもそも育てるべき学力は何かを問題とし、「基礎学力論争」と呼ばれる論争が起きたのである。そして、実態を明らかにするために、様々な団体が学力テストを試みた。この時期には以後文部省が学力テストを行い、日教組が批判するという構図はなく、むしろ日教組や関係団体が積極的に学力テストを実施していていた。
その一例を紹介しよう。
当時の報道によって、その雰囲気を知ってもらおう。
朝日新聞昭和２５年２月２０日の記事によると、東京の
小学校３１校６年生１５００名、中学校９校３年生９００名、新制高校５校２５０名の日教組による検査で、
・読み書きは小学生が63.7、中学生が87.5、高校98.4点で、小学生が「先生」を欠けなかったり、「医師」という言葉を知らなかったという結果がでた。
・算数では、２ケタの割り算ができないのが、高校で16％、中学で40％、小学校で58％であるという。
そして、この問題を戦前行なえば、小学校でも読み書き問題は80点くらいとれていたと結論し、学力低下が裏付けられたという日教組の主張を紹介している。日教組は、学力低下の原因を二部授業、教員の素質低下、社会環境が影響しているとして、その改善を求めているというのが、記事の趣旨だ。教員の学歴レベルが子どもの成績に影響し、また、地域の産業基盤も影響していると解説している。
学力低下したと主張する人たちは、基本的に戦後改革の経験主義的教育に批判的であり、中学入試や高校入試に現れた学力の低下、特に「基礎学力」と漠然と考えられていた読書算の低下を問題にしていた。そこで、「基礎学力」とは何か、そもそも学力とは何かという大論争が起きたのである。
生活カリキュラムを支持する馬場四郎は、入学試験の学力から判断すること自体を批判した上で、必要な知識は現実生活と結びついたものであり、従来の「暗記科目」とされる教科の中で「棒暗記」を強いられてきたような知識は無意味であると批判する。そして、生活の中で学ばれた知識は、正しい方法で学べばやがて、科学的系統性も獲得するという「原則」から、戦後の生活単元学習・経験主義的学習を擁護した。この議論は形を変えて２１世紀に入り、ＰＩＳＡの学力テストにおいて復活することになった。ＰＩＳＡの学力イメージは後述するが、この時期の「読書算」中心の基礎学力論よりは、ずっと生活カリキュラム論の問題解決的能力に近いからである。（馬場四郎「教育現実と新しいカリキュラム」昭和２４年執筆『日本教育論争史緑』第一法規 p312)
しかし、戦後改革を支持する立場からも、学力概念を吟味する必要が主張される。
｛１９６０年代の全国学力テスト問題｝
１９６０年代になると、学力を巡る様相は一片した。最大の原因は「学習指導要領」が法的拘束力をもつとされたことである。１９５８年の改訂で、それまで「試案」であり、あくまでも「参考」であるとされた学習指導要領が、守らなければならない法的なものであり、教科書も学習指導要領の範囲でのみ検定を合格するとされたこと、そして、「道徳」の時間が設けられ、教育課程を構成する一部となったことである。学習指導要領の法的拘束性は当初から、教育界全体を巻き込む論争となり、文部省への批判も強かった。この点については、長く裁判でも争われることにもなった。
文部省は学習指導要領の現場における徹底を図るために、全国学力テストを悉皆調査として行い、これもまた大きな争いになり、６０年代の内に中止され、最近になるまで文部省は「学力テスト」を行なうことができなかったのである。
この学力テスト問題は、「学力問題」に新たな局面を付加したといえる。それは、学力内容は誰が決めるのか、学力の状況を誰が評価するのか、学力の内容を教師や国民に強制できるのかという問題である。これは学力から見れば、外側の問題であるが、外部が内部を規定することは少なくないから、学力の内容に間接的に関わる問題である。これは「国民の教育権」「国家の教育権」という教育権理論をめぐる論争でもあり、当初「国家教育権」の立場にたっていた政府・文部省は、次第に国民の立場を論理的に取り入れ、当初は粗雑だったが、次第に次のような論となった。
日本は民主主義の国家であり、政治の内容や方向は国民が選挙で判断する。従って、選挙で選ばれた政府が決めた内容は、国民の意思が反映されたものであり、政府は当然教育内容を決める権限があるし、また、その実態を把握するために国民に対して試験をする権限がある。
それに対して、政治の担当を決めることを国民は政府に委託したとしても、それは教育の内容まで委託したわけではない。そもそも、教育は政治によって左右されるべきではなく、真理に基づいて行なわれるべきものである。従って、政府が教育内容を詳細にまで定めたり、理解度を調査することを強制すべきではない。
不幸なことに、相互に政治的な色彩をもち、政治の対立が教育に持ち込まれた側面が否定できなかった。この問題については「
現代学校教育論」で詳細に論じるので、ここでは、学力の内容について、国家という政治機関がどのように関わるべきなのか、逆に関わってはいけないのかという問題があることだけ指摘しておきたい。
ＰＩＳＡの学力像
ＰＩＳＡは従来の学力テストと内容がかなり異なると言われている。ＰＩＳＡは、ＯＥＣＤ（経済協力開発機構）が実施する国際学力テストであるが、それまでのほとんどの国際学力テストが、教育界における学力テスト運営組織が行なっていたのに対して、経済界の組織が行なった点が全く異なっており、その目的も新しい経済社会において必要な能力・学力を姿を明らかにし、かつその学力の実態を調査するものである。しかも、その学力観は、従来の日本の学力観、特に受験勉強で形成されている学力観とは非常に異なるものであった。日本の成績が低下したと考えれらるのも、こうした学力観の相違に起因する部分もあるだろう。では、ＰＩＳＡの学力観とは何か。
まず問題を見てもらおう。国語の問題は次のようなものであった。
国語の問題は、落書きに対する賛成意見と反対意見を提示し、文意を確認するだけではなく、自分の意見を書く問題となっている。意見問題について、採点がどのように行なわれたのかは、わからないが、少なくとも、通常日本の国語の問題として、出題されるのは、文意を確認する２番までであろう。数学の問題も、グラフを読み取る問題はあっても、かなりパターン化した「直線」グラフであって、この問題のように、曲線が材料になることはあまりないだろう。
いずれの問題も、材料が出されて、それを合理的に解釈し、説明する、更に考察する力が求められている。これは、従来の日本の学力観、特に基礎学力と考えられてきた内容とは大幅に異なっている。日本の子どもがこれまで国際学力テストで好成績を納めてきたのに、ＰＩＳＡで少し低い評価になったのは、そのためであるとも考えられる。
サドベリバレイ校の学力観
サドベリバレイ校は決まった時間割による授業を行なわない。つまり、義務的に学ぶことは一切ないわけである。学ぶときにだけ学ぶ、あるいは、生活全体の中で常に学んでいるという考え方をとっている。それでも、サドベリバレイ校の教育は、どのような能力を形成しようとしているのだろうか。もちろん、能力や学力の形成を無視しているのではなく、むしろ明確にその必要性を認識しているのである。
学力の社会的機能
東井義雄の『村を育てる学力』という名著があった。これは、実際の学校の学力が、「村を捨てる学力」を育てているという批判意識の下に、村を育てる学力とは何か、それをどう育てるかを模索した本である。つまり、戦前からずっと続く立身出世主義の教育では、学力が優秀であると、結局都会に出て、そこで出世を目指し、自分が育った村を出て行く構図がある。もちろん、東京に出て成功した人が、故郷のために働いてくれるという期待もあったが、やはり、学力のもつ「社会的機能」として、教育の歪んだ姿を示しているといえる。
学力の剥落
大田堯は、戦前の壮丁学力テストの結果を詳細に調べることによって、どのような学力が大人になるまで残っていたかを明らかにした。壮丁学力テストというのは、徴兵制の下で、徴兵される青年が学力テストは体力テストを受けたのであるが、そのテストをいう。学力テストは、
義務教育で教えた内容の理解度を試験したのだが、大田の指摘では、天皇への忠誠心を学ぶ内容が、最も正解率が高かったという。（大田堯『学力とは何か』）つまり、知的な内容ではなく、道徳的な教え込まれた内容が、長く残っていたのである。こうした学んだことを忘れてしまうことを「学力の剥落」ということがあるが、近年の日本での学力論争も、この剥落現象がきっかけとなった。
東大生が簡単な分数計算ができなかったということが、ひとつの学力低下論争のきっかけだったが、日常的に使う知識であれば、通常は剥落することはない。分数計算は、日常生活の中で実際に使われることはほとんどないから、剥落することは不思議ではないし、たとえ東大生であろうと、できなくなる可能性はあるだろう。もちろん、以前は正確にできた学生たちだろうから、復習をすれば、すぐに再びできるようになるたとは明らかだから、これをもって、学力低下と決めつけることの妥当性は議論の余地があるが、むしろ、このことで明らかになるのは、普段使わない知識が剥落することは明らかだから、学校教育の中で、生活の中で使われない知識が、初等教育の中で教えられているという事実にこそ、目を向ける必要がある。
戦前の義務教育の内容が、ほぼ剥落するような内容だったことということになろう。
最終更新：2008年08月29日 15:26
